Павлюх В.В.

ВИКОРИСТАННЯ ІДЕЙ ІВАНА ГУРОВИЧА ТКАЧЕНКА В УМОВАХ ЗАПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

Анотація: У статті розглянуто основні ідеї Івана Ткаченка щодо диференціації навчання на уроках в парадигмі запровадження інклюзивного навчання.

Ключові слова: інклюзія, диференціація, урок, індивідуальні особливості розвитку.

Annotation: In the article the main ideas of Ivan Tkachenko concerning the differentiation of learning in the lessons in the paradigm of the introduction of inclusive education are considered.

Key words: inclination, differentiation, lesson, individual peculiarities of development.

 

Вступ. Сучасний етап розвитку освіти характеризується оновленням підходів до навчання і виховання учнів, зокрема, і учнів з особливими освітніми потребами. У Концепції «Нова українська школа» акцентовано увагу на організації інклюзивного навчання. «Сучасна школа базується на демократичних цінностях та повазі до основних прав людини і створює умови для максимально значущої участі в освітньому процесі для дітей з особливими освітніми потребами».   [10, c. 67]

Упровадження інклюзивного навчання для учнів з особливими освітніми потребами – нагальна вимога часу для визнання права навчатися всім дітям разом. Одночасно це одна з нагальних проблем сьогодення, яка потребує трансформації поглядів на організацію освітнього процесу: суттєвого перегляду мети та завдань, функцій та організаційно-методичного забезпечення, корекційної спрямованості та психологічного супроводу.

Проблема організації освітнього процесу дітей з порушеннями психофізичного розвитку в масових школах привертає увагу багатьох дослідників. Концептуальні основи залучення дітей з особливими потребами до масових закладів в Україні викладено у працях В. Бондаря, А. Колупаєвої та ін. Сутність, структуру та зміст навчання дітей з особливими потребами обґрунтовано у працях С. Вавіної, В. Засенка, Г. Мерсіянової, О. Таранченко, Н. Софій, В. Тарасун, Л. Даниленко, Т. Сак, Ю. Найди та ін.

Праці вітчизняних педагогів містять  досвід запровадження різних технологій організації освітнього процесу, тому сучасні освітні зміни потребують інтеграції уже напрацьованих ідей з оновленим змістом освіти. Одним із педагогів, педагогічна спадщина якого є джерелом різноманітних технологій організації навчання, зокрема,  диференційованого навчання, є Іван Гурович Ткаченко. Він наголошував, що «навчально-виховний процес повинен здійснюватись на основі диференціації та індивідуалізації» [14, с.42], його ідеї є актуальними в період сучасних освітніх змін.

Питання організації навчання учнів з особливими освітніми потребами в умовах інклюзії є мало розробленим і потребує комплексного підходу, що враховував би відповідність сучасним освітнім тенденціям та оптимізації освітнього процесу.

Мета статті полягає в аналізі ідей І.Г. Ткаченка в контексті організації освітнього процесу для учнів з особливими потребами  в умовах інклюзії.

  Виклад основного матеріалу. Реалізація Україною курсу на інтеграцію у європейський простір потребує зміщення акцентів  в освіті на життєву компетентність. Успішна соціалізація дітей з особливими потребами прямо пропорційно пов’язана з можливістю отримати повноцінну освіту. Впровадження технологій особистісно зорієнтованого, компетентнісного та системного підходів дає змогу оновити освітні моделі та  передбачати цілеспрямоване залучення дітей з особливими потребами в освітній простір. У наукових дослідженнях наголошується [4;5;8], що якомога раннє залучення дітей з особливостями психофізичного розвитку до діяльності в колективі здорових однолітків сприяє розвитку у них самостійності, впевненості, сміливості, інших особистісних якостей.

Проблема залучення дітей з особливими потребами в освітній простір в умовах освітніх трансформацій є багатоаспектною. Проте питання організації освітнього процесу для учнів різних нозологій є актуальним і потребує комплексного підходу, що враховував би відповідність сучасним освітнім тенденціям та сприяв би організації ефективного та оптимального супроводу навчання дітей та організації корекційно-розвиткового супроводу. За даними досліджень [4;5;7]  більшість учителів звичайної школи ще недостатньо готові (психологічно, професійно) працювати з учнями з особливостями психофізичного розвитку. Традиційна система освіти орієнтована на певні «норми» - усередненого учня, а залучення дітей з особливими потребами ґрунтується на принципах дитиноцентризму, що потребує гнучких підходів до організації освітнього процесу, що враховував би індивідуальні особливості розвитку учнів. Дитиноцентризм розуміється як максимальне наближення навчання і виховання конкретної дитини до її сутності, здібностей і життєвих планів [9, с. 18].

На сьогодні, більшість педагогів надають перевагу фронтальним формам роботи, а не методикам, які орієнтовані на задоволення різновекторних потреб учнів. Педагоги, що працюють з учнями з особливими освітніми потребами в умовах інклюзії, недостатньо обізнані з методиками викладання, які б давали змогу адаптувати матеріал до потреб дитини, оскільки такий підхід потребує ґрунтовної фахової підготовки. Більшість опитаних зазначили[4;5;6], що в інклюзивних класах не вводяться активно ставки асистентів педагога, що значно ускладнює роботу з класом.  Тому останнім часом в освітньому просторі все більше уваги приділяється практиці диференційованого підходу у навчанні учнів інклюзивного класу.

Одним із ключових напря­мів реформування шкільної освіти є диференціація навчання [12], тобто такий освітній про­цес, для якого характерним є врахування індивіду­альних особливостей учнів, їх глибоке вивчення, виокремлення на цій основі типологічних груп і організація їхньої діяльності за допомогою різних методів і прийомів. Диференціація навчання є засо­бом втілення індивідуалізації і означає перехід ди­тини на власні план та програму розвитку. Вона дає можливість кожному учневі визначитись у власних інтересах і нахилах, робить процес навчання більш комфортним, адаптуючи його до індивідуальних особливостей і потреб школярів, дає змогу їм ус­пішно засвоювати зміст освіти, необхідний для повноцінної життєдіяльності та самореалізації у су­спільстві [5; 12].

Диференціація може здійснюватись між школами в межах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв - мети, методів, змісту освіти тощо. Підставами для створення відмінностей в освітньому процесі можуть бути стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо.

Існує кілька видів диференціації [13]:

1) за здібностями: учнів розподіляють на навчальні групи за загальними чи окремими здібностями.

2) за недостатністю здібностей: учнів, які не встигають із певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за заниженим рівнем і в меншому обсязі;

3) за майбутньою професією: навчання у школах, які формують і розвивають навики майбутньої професії (музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов тощо);

4) за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням певних галузей знань (фізики, математики, хімії, інших предметів);

5) за талантами дітей: пошук (проведення різноманітних олімпіад, конкурсів) талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку.

Реалізація зазначених завдань в освітніх закладах дає можливість:

1)  кожному учневі, незалежно від його здібностей і вподобань, за­своїти зміст освіти, що є необхідним для повно­ цінної життєдіяльності особистості, її розкриття і самореалізації у житті;

2) зробити процес навчання комфортнішим, адаптуючи його до особливостей учня;

3)  ураховувати індивідуальні особливості, що дає змогу вчителеві спиратися на наявні спо­соби пізнання світу особистістю і розвинути ті, що недостатньо сформувалися;

4) диференціювати на­вчання, що допомагає учневі самовизначатися у своїх інтересах і схильностях, обирати ті напрями удосконалення освіти, які він вважає для себе особ­ливо важливими [7, с. 32–33].

Впровадження Концепції «Нова українська школа» сприяє практичному застосуванню оновлених підходів до здобуття освіти учням з особливими освітніми потребами. У диференційованому викладанні від самого початку передбачається, що всі учні різні, а відтак, завдання вчителя полягає в тому, щоб виявити ці відмінності та відповідним чином вибудувати навчальний процес, забезпечивши оптимально ефективний навчальний досвід для всіх дітей. «Вивчення реальних навчальних можливостей учнів – основа диференціації», - зазначав І.Г. Ткаченко [14, с.46]

На відміну від традиційної системи викладання, яка передбачає використання усталеного навчального плану та єдині вимоги, провідну роль вчителя у цьому процесі, в диференційованому підході головне місце посідає індивідуальна навчальна діяльність дитини.

В процесі підготовки до уроку вчитель складає план-конспект уроку, в якому порівнює та інтегрує навчальний матеріал освітніх і спеціальних (корекційних) програм так, щоб на одному уроці діти з різним станом психофізичного та інтелектуального розвитку вивчали близьку за змістом тему, але на тому рівні засвоєння, який доступний для кожного учня. Інформація, одержувана учнем по темі, що вивчається, відповідає рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Педагог обирає методи та форми роботи з учнями з особливими потребами, визначає особливості прийняття, відтворення інформації, застосування наочності, дидактичного матеріалу, прогнозує результати. Закріплення отриманих знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному для кожного учня індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних посібників і підручників, які будуть  застосовані на уроці та в подальшій роботі.

Для пояснення складно сприйманих тем учням з особливостями розвитку пропонуються картки-інструкції з описом покрокових дій учнів або алгоритмом виконання завдання, що має певні альтернативи (або-або, якщо-то). Така побудова навчальних занять створює умови, при яких всі учні класу залучаються до роботи.

Така організація навчання у класі може допомогти педагогу досягти значних результатів, сприяти прогресивному розвитку кожного учня, забезпеченню  емоційного комфорту всіх учнів. Відмінність підходів у навчанні дітей з особливими потребами полягає у контексті «дефектологічного» або «корекційного» аспекту, адже всі методики корекційно-розвиткового супроводу впроваджуються в площині диференційованого підходу в залежності від типу порушення або психічного розладу.

Існує низка проблем, що пов’язана із запровадженням диференційованого підходу, а саме: чимало вчителів освітніх закладів не налаштовані змінювати методику викладання для охоплення учнів, чиї навчальні потреби виходять за межі усталеної «норми»; не всі педагоги переконані у важливості гнучких підходів у викладанні для врахування індивідуальних особливостей учнів. В окремих випадках педагоги погоджувалися з тим, що необхідно пристосовувати навчання до різних рівнів здібностей та потреб учнів; до того ж, підтримуючи ідею урахування відмінностей учнів під час визначення методики викладання, педагоги часто вважали такі адаптації бажаними, проте закладними у практичному застосуванні. Навіть прибічники інклюзивної форми навчання загалом надають перевагу фронтальним формам роботи, а не методикам, які орієнтовані на задоволення різноманітних потреб учнів. Першочерговими причинами, що заважають педагогам враховувати відмінності учнів, українські педагоги назвали наступні: недостатнє усвідомлення особливих потреб учнів; обмежений спектр практик викладання, що не дає змогу адаптувати викладання до потреб дітей; відсутність механізму підготовки педагогів до роботи в умовах інклюзивної форми навчання також не сприяють її широкій реалізації.

«Диференційоване викладання не є чітко прописаним алгоритмом для вчителя, і це не просто методика» [5], а один із варіантів, який надає можливість орієнтуватися на потреби та можливості учнів.

Диференціація має певні переваги [2;7]:

·                     зменшення навантаження на дітей, які інколи не тільки з соціальних, а й з фізіологічних причин не можуть опанувати високий рівень навчальних досягнень;

·                     отримання кожним учнем потрібного саме йому змісту навчання;

·                     зникнення страху учня перед оцінюванням;

Диференціація визначається «вибором методів навчання учителем на основі глибокого осмислення змісту і логічної структури навчального матеріалу, який планується вивчати на уроці», - зазначав І.Г. Ткаченко [14, с.134]

У працях науковців [2;5;7;13] наголошується, що для успішного проведення диференційованого навчання вчителю необхідно передбачити наступні чинники:

1) адаптація змісту, процесу та продукту навчальної діяльності;

2) варіювання вимог щодо ступеня виконання завдань учнями на окремому уроці або впродовж вивчення ширшої теми;

3) застосовування широкого спектру форм і методів організації навчальної діяльності; та виокремити чотири фактори, що забезпечують диференційоване викладання: а) зосередження на головних поняттях, ідеях та вміннях у кожній навчальній дисципліні; б) урахування індивідуальних відмінностей учнів; в) поєднання оцінювання та викладання; г) постійна адаптація, модифікація змісту, процесу (методів і форм) та продукту навчальної діяльності.

Отже диференційоване навчання – це один із способів здобуття освіти всім дітьми без винятку, у тому числі і дітям з особливими потребами в умовах інклюзії, освіти з урахуванням їх індивідуальних особливостей, оскільки викладання диференціюється залежно від інтересів, стилів навчання і здібностей, рівня підготовленості та потреби у підтримці й допомозі. [7]

Висновки. На початку XXI ст. диференціація та індивідуалізація навчання і виховання учнів стала основоположним принципом роботи середніх освітніх навчальних закладів України. Створюється педагогічна система на засадах врахування освітніх потреб, можливостей і пізнавальних інтересів школярів, яка забезпечує як роботу з обдарованими дітьми, так і попередження неуспішності й відставання учнів. Це досягається, зокрема, ефективним поєднанням інваріантної та варіативної складових Базового навчального плану в задоволенні запитів учнів і досягненні ними найкращих освітніх результатів. Такий підхід уможливлює варіативність робочих планів, за якими працюють середні навчальні заклади.

Тоді кожний учень має просуватися від зони найближчого розвитку до зони актуального розвитку. Така організація роботи можлива, якщо вчитель знає мотивацію навчання кожного учня, а також рівень засвоєння кожним попереднього матеріалу. Оскільки в диференційованих завданнях прискорюється період від дій у співпраці з учителем до частково або повністю самостійної роботи, то слід цілеспрямовано формувати в учнів уміння і навички працювати самостійно.

Групова робота базується на соціально-типових, спільних властивостях (особливостях, якостях, характеристиках) притаманних групі учнів як частині класу, і характеризується можливістю виконання спільних або індивідуальних рівневих завдань. Диференціація може здійснюватися за обсягом або змістом матеріалу, мірою допомоги вчителя та іншими ознаками. Групи учнів не постійні, їх кількісний і якісний склад може змінюватися залежно від рівня досягнень учнів, змісту теми тощо. Об’єднуючи учнів у групи, вчитель одержує можливість організувати навчання різне за змістом, рівнем складності, обсягом завдань, тобто враховує індивідуальні запити школярів за певних умов.

У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.

Узагальнення власних напрацювань і досвіду інших дає змогу виділити сукупність педагогічних вимог до роботи вчителю, за яких навчання на різних рівнях стає ефективним. Учителю необхідно:

1.       враховувати загальну готовність учнів до наступної діяльності;

2.       передбачати труднощі, які можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;

3.       використовувати диференційовані завдання індивідуального та групового характеру в системі уроків;

4.       проводити перспективний аналіз діяльності власної та учнів: з якою метою планується виконання тих чи інших завдань, чому їх треба виконувати саме на даному етапі уроку, як продовжити розпочату роботу на наступних уроках.

 

Список літератури:

1. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. / А.А. Колупаєва – К.: «Самміт –Книга», 2009. 272 с.: іл.- (Серія «Інклюзивна освіта»)

2. Колупаєва А.А. Організаційно-педагогічні умови інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір / А.А. Колупаєва // Дефектологія. – №4. – 2003. – С. 154.

3. Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. курс та наук.-метод.посіб. /Т.В. Сак. – К.:ТОВ «Видавничий дім «Плеяди»,2011. – 168 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»)

4. Данілавічючє Е.А., Литовченко С.В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник /За заг. ред. А.А. Колупаєвої. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 360 с. (Серія «Інклюзивна освіта)

5. Таранченко О.М.,Найда Ю.М. Диференційоване викладання в інклюзивному класі: навчально-методичний посібник/ За загальною редакцією Колупаєвої А.А. – К.:Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 124 с. (Серія «Інклюзивна освіта»)

6. Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями опорно-рухового апарату та затримкою психічного розвитку / За ред. Вавіної Л.С.. – К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011-180 с.

7. Колупаєва А.А. Професійне співробітництво в інклюзивному навчальному закладі: навчально- методичний посібник. / А.А. Колупаєва, Е.А. Давілавічюте, С.В. Литовченко – К.:Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 192 с. (Серія «Інклюзивна освіта»)

8. Колупаєва А.А. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова ланка. Путівник для педагогів: Навчально-методичний посібник./ А.А. Колупаєва, О.М. Таранченко – К.: «АТОПОЛ». – 2010. – 96 с. - (Серія «Інклюзивна освіта»)

9. Кремень В.Г. Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього простору / В.Г. Кремень. – К. : Пед. думка, 2009. – 520 с.

10. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М.  -К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. — 206 с.

11. Лист Міністерства освіти і науки України від 12.10.2015 № 1/9-487 «Щодо організації інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах». [Електронний ресурс]. – режим доступу: old.mon.gov.ua/ua/about-ministry/normative/4498-‎

12. Лист Департаменту загальної середньої та дошкільної освіти МОН України від 05.02.2018 № 2.5-281 “Про надання роз’яснення стосовно тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов’язків асистента вчителя [Електронний ресурс]. – режим доступу: https://base.kristti.com.ua/?p=6628

13. Сікорський  П.І. Теорія і методика диференційованого навчання / П.І. Сікорський. – Л. : Сполом, 2000. – 422 с

14. Ткаченко І.Г. Богданівська середня школа імені В.І. Леніна. / І.Г. Ткаченко  – К.: Радянська школа, 1975. – 276 с.

 

Відомості про автора:

Павлюх Вікторія Вікторівна, старший викладач кафедри педагогіки, психології і корекційної освіти Комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського»

 

Самовдосконалення в умовах інклюзії

УДК 37.041

                                                                                                       Павлюх В.В.

ВИКОРИСТАННЯ ІДЕЙ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО ЩОДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА В УМОВАХ ІНКЛЮЗІЇ

Анотація: У статті розглянуто прикладні аспекти організації самовдосконалення як чиннику розвитку професійної ідентичності практичного психолога в умовах інклюзії в парадигмі ідей В. Сухомлинського.

Ключові слова: самовдосконалення, інклюзія, програма самовдосконалення.

Annotation: У article is considered the applied aspects of organization of self-perfection as to the factor of development of professional identity of practical psychologist in the conditions of inclusion in the paradigm of ideas of V. Sukhomlinsky

Key words: self-improvement, inclusion, a program of self-improvement

Вступ. Трансформаційні процеси, що відбуваються у сучасному суспільстві спрямовані на реалізацію гуманістичної парадигми освіти.  Відповідно до особистісно зорієнтованого, компетентнісного та системного підходів базовим є положення про дитину як найвищу цінність. Постулат про неповторність кожної дитини є одним із основних у системі поглядів В.О.Сухомлинського, який наголошував: «Людська індивідуальність дитини неповторна…У кожної людини є задатки, обдаровання, талант до певного виду або кількох видів (галузей) діяльності…Поважати в кожному учневі людину, виявляти до нього гуманне ставлення – це, насамперед, розкрити в ньому таку людську неповторність» [ Т.5 — С.88].

 Одним із шляхів реалізації гуманістичної парадигми освіти є запровадження інклюзивного навчання. Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей [6, с. 23]. Зважаючи на це виникає потреба у висококваліфікованих фахівцях, які здатні пізнавати внутрішній світ особистості, оптимально вирішувати професійні завдання в сучасному освітньому просторі, швидко адаптуватись до змін.

Успішне розв'язання цих завдань вимагає від фахівців вибору стратегії неперервної освіти впродовж життя для вдосконалення теоретичних, прикладних та особистісних аспектів професійної діяльності. Тому визначальним на сучасному етапі є професійне самовдосконалення, як процес швидкого реагування на освітні зміни.

Проблема самовдосконалення знайшла своє відображення у класичній педагогічній спадщині (Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський), зарубіжній педагогічній науці (І.Г. Герде, В. Оконь та ін.) та вітчизняній науковій думці (В.К. Буряк, В.А. Козаков та ін.). Взаємозв'язкок післядипломного навчання та професійного самовдосконалення у системі підвищення кваліфікації практичного психолога висвітлений В.Г.Панком, Н.І. Пов’якель, Д.Д. Романовською, Т.В. Сак, С.І. Собковою, Т.Титаренко, Н.В. Чепелєвою та ін.

Питання професійного самовдосконалення в умовах запровадження інклюзії є практично не розробленим і потребує комплексного підходу, що враховував би відповідність сучасним освітнім тенденціям та сприяв підвищенню професійного зростання.

Мета статті полягає в аналізі ідей Василя Сухомлинського в контексті професійного самовдосконалення практичного психолога в умовах інклюзії.

Виклад основного матеріалу. Запровадження альтернативних форм навчання дітей з особливими потребами потребує швидкого реагування педагогів на освітні зміни, тому важливого значення набуває організація самоосвітньої діяльності. В.О. Сухомлинський у своїй праці «Сто порад учителеві» наголошував: «Удосконалення педагогічної майстерності – це передусім самоосвіта, особисті ваші зусилля, спрямовані на підвищення власної культури праці і, в першу чергу, культури мислення» [].

У наукових джерелах представлено цілий ряд визначень процесу самовдосконалення. Ми розуміємо самовдосконалення як процес усвідомленого, спрямованого самою особистістю розвитку, в якому в суб’єктивних цілях та інтересах цілеспрямовано формуються і розвиваються її якості і здібності [6]. Підтримуючи ідею В. Сухомлинського про постійне професійне зростання, ми окреслюємо професійне самовдосконалення як «самодетермінований рух фахівця від «Я-реального» до «Я-ідеального», що дорівнює «Я-сформоване»[].

Професійне самовдосконалення практичного психолога в умовах інклюзії забезпечується комплексом заходів, що включають, з однієї сторони, особистісну парадигму (мотиваційну, емоційно-вольову, когнітивну, організаційну, гностичну тощо); а з іншої – систему методичної роботи, що забезпечує навчальний заклад, районний (міський) методичний кабінет (центр), заклади післядипломної освіти, наукові установи, підрозділи Міністерства освіти і науки України.

Спланувати роботу щодо професійного зростання практичному психологу доцільно в довільній формі, розробивши індивідуальну програму професійного самовдосконалення, ґрунтуючись на постулатах компетентнісної парадигми. Така програма повинна інтегрувати всі напрями діяльності практичного психолога: діагностичний, просвітницький, корекційної -розвивальний, профілактичний та консультативний.

Практичний психолог в інклюзивному середовищі формує психологічну готовність учасників навчально-виховного процесу (учнів, батьків, педагогічного колективу) до взаємодії з дитиною з особливими освітніми потребами.

Під час вивчення психічного розвитку дитини психолог виявляє чинники, які зумовлюють труднощі пізнавальної діяльності, спілкування та соціальної адаптації, а також ті резерви, які можна використовувати у корекційно-розвитковій роботі.

Важливим напрямом роботи практичного психолога в умовах інклюзії є своєчасно та комплексно проведена діагностика. Алгоритм роботи практичного психолога в умовах інклюзії визначено в нормативних  документах [].

Вважаємо за необхідне зазначити, що успішність навчання дитини в умовах інклюзії залежить від ранньої діагностики та вчасно наданої відповідної допомоги фахівцями. У цьому аспекті також великого значення набуває просвітницька, профілактична на консультативна робота практичного психолога з учасниками навчально-виховного процесу.

Психологічний супровід включає проведення тренінгових занять, лекторіїв, семінарів, консиліумів, виступів тощо, зміст яких спрямований на подолання упередженого ставлення до дітей з особливими потребами, руйнування міфів і стереотипів, стигматизації та дискримінації.

На нашу думку, ефективною є орієнтація на трифакторну парадигму освіти, що включає науково-теоретичну, дидактико-методичну підготовку, вдосконалення особистісних якостей, необхідних для здійснення  професійної діяльності в умовах інклюзії.

         Науково-теоретичний блок самовдосконалення практичного психолога в умовах інклюзії повинен включати комплекс теоретичних засад інклюзивного навчання, сучасних досліджень організації навчально-виховного процесу учнів з особливими потребами, особливостей навчально-виховного процесу учнів різних нозології та ін. Враховуючи постулат випереджального характеру освіти [3, с.6], практичний психолог передбачає комплекс заходів (ознайомлення з літературою, вивчення досвіду роботи всіх учасників в умовах інклюзії, участь у роботі конференцій та семінарів щодо обміну досвідом роботи фахівців в умовах інклюзії та ін.)

         Дидактико-методична підготовка орієнтована на адаптації та модифікації навчального матеріалу, застосування адекватних для дитини форм і методів навчання і виховання, складання індивідуальних планів згідно зони найближчого розвитку дитини тощо. У цьому аспекті психологічний супровід повинен бути спрямований на розробку корекційно-розвиткових програм для учнів різних нозологій з урахуванням потенційних можливостей та фізичних обмежень, участь у роботі методичних об’єднань, відвідування майстер-класів провідних фахівців, застосування інформаційно-комунікаційних технологій для учнів з особливими потребами, зокрема, застосування спеціальних навчально-методичних комплексів та програм для учнів різних порушень. Основна мета – ознайомлення з адекватними психолого-педагогічними впливами в умовах інклюзії.

         Особистісний блок орієнтований на вдосконалення особистісних якостей, що включає сукупність організаційних, гностичних, мотиваційних, морально-вольових, управлінських, когнітивних та комунікативних чинників,  необхідних для застосування адекватних технологій для учнів певних нозологій, налагодження конструктивної взаємодії в умовах інклюзії. Даний аспект включає колективну та індивідуальну роботу практичного психолога: розробку індивідуальних програм розвитку, адаптацію методичних та тестових матеріалів, проведення ділових ігор та тренінгів для педагогів та батьків, проведення методичних декад та тижнів, написання статей, методичних посібників, розробку дидактичних матеріалів до певних тем та розділів та ін.

         Для ефективності процесу самовдосконалення практичному психологу доцільно розмежувати роботу по блоках на певні етапи, орієнтуючись на метод проектів. Перший етап – підготовчий, включає моніторинг рівня готовності практичного психолога до організації роботи в умовах інклюзії, моніторинг потреб вчителів та планування роботи щодо самовдосконалення у відповідності до інклюзивної парадигми. Другий етап – технологічний, включає ознайомлення з першоджерелами, літературою, організацію колективної та індивідуальної роботи відповідно до плану, що орієнтований на взаємодію всіх ланок супроводу дитини в умовах інклюзії. Третій етап – підсумковий, включає моніторинг самоосвітньої діяльності, аналіз психолого-педагогічного супроводу всіх учасників в умовах інклюзії та прогностику на майбутнє.

В.О. Сухомлинський наголошував: «Самоосвіта – це не механічне поповнення знань, не замкнутість і відірваність від людей, а живі людські взаємовідносини... Сутність їх повинна полягати в обміні знаннями, вміннями» []. Результатом професійного самовдосконалення є зміни, що відбуваються в особистості практичного психолога завдяки реалізованим самовпливам та моніторинг супроводу навчально-виховного процесу в умовах інклюзії. Таким чином, організація самоосвітньої роботи відповідно до зазначених напрямів дає можливість спрогнозувати основні напрями самовдосконалення та проаналізувати динаміку професійного зростання.

Висновки. Самовдосконалення – це свідома робота педагога з розвитку своєї особистості як професіонала, що передбачає адаптацію власних індивідуальних особливостей до вимог педагогічної діяльності, постійне підвищення професійної компетентності і розвиток соціально-моральних якостей. В умовах інклюзії це безперервний процес вдосконалення теоретичних і прикладних аспектів професійної діяльності з метою якісного психологічного супроводу всіх учасників навчально-виховного процесу та прогнозування перспектив розвитку особистості дитини з особливими потребами.

Список використаних джерел:

1.          Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060-12

2.          Лосєва Н.М. Самовдосконалення викладача : навч.-метод. посіб. / Н.М. Лосєва. – Донецьк : ДонНУ, 2004. – 300 с.

3.          Національна стратегія розвитку системи освіти в Україні на період до 2021 року : [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pon.org.ua/novyny/24-nacionalna-strategi.html

4.          Науково-методичні засади діяльності психологічної служби: навчально-методичний посібник/ в 2 т: - Т.1 / [за ред. В. Г. Панка, І. І. Цушко]. – К. : Ніка-Центр, 2005. – 328 с.

5.          Психологическое и социальное сопровождение больных детей и инвалидов: учеб. пособие / [под ред. С. М. Безух, С. С. Лебедевой]. – СПб. : Речь, 2006. – 112 с.

6.          Психологічний та соціально-педагогічний супровід навчання і виховання «особливої дитини» у школі: метод. посібник / за ред. Д. Д. Романовської, С. І. Собкової. – Чернівці : Технодрук, 2009. – 196 с.

7.          Романовська Д. Д. Психологічний супровід процесу інтеграції у суспільство дітей з особливими потребами / Д. Д. Романовська // Психологічний та соціально-педагогічний супровід навчання і виховання «особливої дитини» у школі: метод. посібник / за ред. Д. Д. Романовської, С. І. Собкової. – Чернівці: Технодрук, 2009. – С. 104-109.